Nos complace poder compartir con todos vosotros este texto de Alan Thomas y Harriet Pattison sobre la educación autónoma en el hogar.
Desde aquí queremos dar las gracias a los autores por su cesión y a Madalen Goiria y Nicolás Aumar por su traducción.
La educación en casa autónoma: puesta en práctica de las aspiraciones filosóficas
Alan Thomas • Harriet Pattison
Publicación original en ingles: Informal
home education: philosophical aspirations put into practice. Studies in
Philosophy and Education, 2013, Vol. 32, pp 141-154
home education: philosophical aspirations put into practice. Studies in
Philosophy and Education, 2013, Vol. 32, pp 141-154
Resumen: El aprendizaje autónomo en el hogar se produce sin
la mayoría de los elementos que se suelen considerar imprescindibles en la
educación formal –incluyendo curriculum, planes de aprendizaje, evaluaciones,
objetivos por edad o enseñanza planificada y dirigida. Esta investigación realizada en base a familias que llevan a cabo este tipo
de educación, nos permite considerar el aprendizaje alejado de estructuras
impuestas y explora el modo en el que
niños y niñas aprenden por sí mismos dentro del contexto de sus propias
circunstancias socio culturales. En este trabajo tenemos en cuenta cómo y qué
aprenden los niños y niñas cuando no existe una planificación previa de su
aprendizaje, de manera que enlazamos este tipo de aprendizaje a las ideas de
Dewey sobre el aprendizaje transaccional y al aprendizaje en el contexto. Del
mismo modo, utilizamos nuestras pruebas empíricas para ahondar en el
conocimiento del ZDP (Zona de desarrollo próximo). Tenemos en cuenta la calidad del
aprendizaje informal en cuanto a la finalidad de un desarrollo reflexivo y
pensamiento crítico, que demuestran que éstos son parte integral del
aprendizaje autónomo. Concluimos que es necesaria una concepción más
amplia de lo que es el aprendizaje y de cómo se produce éste fuera de los
confines de las estructuras del aprendizaje formal.
la mayoría de los elementos que se suelen considerar imprescindibles en la
educación formal –incluyendo curriculum, planes de aprendizaje, evaluaciones,
objetivos por edad o enseñanza planificada y dirigida. Esta investigación realizada en base a familias que llevan a cabo este tipo
de educación, nos permite considerar el aprendizaje alejado de estructuras
impuestas y explora el modo en el que
niños y niñas aprenden por sí mismos dentro del contexto de sus propias
circunstancias socio culturales. En este trabajo tenemos en cuenta cómo y qué
aprenden los niños y niñas cuando no existe una planificación previa de su
aprendizaje, de manera que enlazamos este tipo de aprendizaje a las ideas de
Dewey sobre el aprendizaje transaccional y al aprendizaje en el contexto. Del
mismo modo, utilizamos nuestras pruebas empíricas para ahondar en el
conocimiento del ZDP (Zona de desarrollo próximo). Tenemos en cuenta la calidad del
aprendizaje informal en cuanto a la finalidad de un desarrollo reflexivo y
pensamiento crítico, que demuestran que éstos son parte integral del
aprendizaje autónomo. Concluimos que es necesaria una concepción más
amplia de lo que es el aprendizaje y de cómo se produce éste fuera de los
confines de las estructuras del aprendizaje formal.
Claves Educación
autónoma, Unschooling, Transaccional, Socio-cultural, Educación
en casa, Aprendizaje informal, Curriculum.
autónoma, Unschooling, Transaccional, Socio-cultural, Educación
en casa, Aprendizaje informal, Curriculum.
La escuelaparece antinatural. Con un enorme esfuerzo, coste e incluso dolor, en
ocasiones, intentas que los niños y niñas aprendan algo que aprenderían de
todas maneras (padre o madre que educa
en casa).
Todos los niños y niñas aprenden de un modo autónomo. Durante los primeros
años de su vida, antes de incorporarse al sistema escolar, adquieren una
cantidad enorme de conocimientos culturales, incluyendo el lenguaje y las bases
de la lectoescritura. Todo esto no lo
adquieren de un modo organizado, sino simplemente siguiendo con sus vidas
cotidianas dentro del contexto de la familia. Los niños y niñas “pillan”
conocimientos de un modo desestructurado, ad
hoc, aparentemente aleatorio y, aun así, muy eficiente. Nuestra
investigación, llevada a cabo entre familias cuya aproximación es muy informal
nos presenta la oportunidad de ver lo que ocurriría si las niñas y los niños
pudieran continuar con este modo primigenio de aprendizaje a lo largo de los
años, hasta que eventualmente, en su caso, se incorporen al sistema escolar. El
trabajo describe parte de nuestra investigación tras la observación de qué y
cómo aprenden los niños y niñas en este tipo de educación y de la calidad de
este tipo de aprendizaje. Tal es aparentemente la eficacia del aprendizaje
informal que nos lleva a proponer que el aprendizaje formal, como actividad aislada,
es innecesario para la mayoría de los niños y niñas porque tienen multitud de
posibilidades de adquirir conocimientos culturales de modo informal, a su
manera y a su propio ritmo. Aunque, a primera vista, esta noción pueda parecer impactante, hay
mucho dentro de la filosofía de la teoría de la educación que puede adaptarse a
nuestra perspectiva del aprendizaje informal.
años de su vida, antes de incorporarse al sistema escolar, adquieren una
cantidad enorme de conocimientos culturales, incluyendo el lenguaje y las bases
de la lectoescritura. Todo esto no lo
adquieren de un modo organizado, sino simplemente siguiendo con sus vidas
cotidianas dentro del contexto de la familia. Los niños y niñas “pillan”
conocimientos de un modo desestructurado, ad
hoc, aparentemente aleatorio y, aun así, muy eficiente. Nuestra
investigación, llevada a cabo entre familias cuya aproximación es muy informal
nos presenta la oportunidad de ver lo que ocurriría si las niñas y los niños
pudieran continuar con este modo primigenio de aprendizaje a lo largo de los
años, hasta que eventualmente, en su caso, se incorporen al sistema escolar. El
trabajo describe parte de nuestra investigación tras la observación de qué y
cómo aprenden los niños y niñas en este tipo de educación y de la calidad de
este tipo de aprendizaje. Tal es aparentemente la eficacia del aprendizaje
informal que nos lleva a proponer que el aprendizaje formal, como actividad aislada,
es innecesario para la mayoría de los niños y niñas porque tienen multitud de
posibilidades de adquirir conocimientos culturales de modo informal, a su
manera y a su propio ritmo. Aunque, a primera vista, esta noción pueda parecer impactante, hay
mucho dentro de la filosofía de la teoría de la educación que puede adaptarse a
nuestra perspectiva del aprendizaje informal.
La educación en casa ha crecido de modo considerable en muchos países
durante los últimos 30 años. La investigación se ha centrado,
principalmente en intentar establecer porcentajes sobre la población total, los
motivos que llevan a los padres a elegir la educación en casa y sus resultados
académicos, especialmente comparados con los obtenidos dentro del sistema
escolar. En cuanto a la prevalencia, se
calcula que por lo menos un millón de niños y niñas se están educando en casa
en los Estados Unidos (Princiotta y Bielick
2006). Mientras que la educación en
casa es cada vez más habitual en todo el mundo, poco se sabe del número de
familias que han decidido hacerlo. Los
motivos que llevan a las familias a educar en casa, generalmente se incardinan
en dos categorías: aquellas que
educan en casa desde un principio por razones religiosas o pedagógicas y
aquellas que sacan a sus hijos e hijas del sistema escolar por razones
socio-emocionales o por causas de tipo académico (ibid.; Rothermel 2005).
Hay muchos trabajos sobre los resultados de este tipo de educación que
generalmente resultan ser positivos (Véase
Lines
2001; Meighan 1995; Rothermel 2004).
durante los últimos 30 años. La investigación se ha centrado,
principalmente en intentar establecer porcentajes sobre la población total, los
motivos que llevan a los padres a elegir la educación en casa y sus resultados
académicos, especialmente comparados con los obtenidos dentro del sistema
escolar. En cuanto a la prevalencia, se
calcula que por lo menos un millón de niños y niñas se están educando en casa
en los Estados Unidos (Princiotta y Bielick
2006). Mientras que la educación en
casa es cada vez más habitual en todo el mundo, poco se sabe del número de
familias que han decidido hacerlo. Los
motivos que llevan a las familias a educar en casa, generalmente se incardinan
en dos categorías: aquellas que
educan en casa desde un principio por razones religiosas o pedagógicas y
aquellas que sacan a sus hijos e hijas del sistema escolar por razones
socio-emocionales o por causas de tipo académico (ibid.; Rothermel 2005).
Hay muchos trabajos sobre los resultados de este tipo de educación que
generalmente resultan ser positivos (Véase
Lines
2001; Meighan 1995; Rothermel 2004).
Sin embargo, hay una escasez de trabajos que se ocupen sobre el modo en el
que los padres educan en casa en el día a día.
Ciertamente, la educación en casa cubre una gran variedad de estilos de aprendizaje,
desde la enseñanza formal, semejante a la que se imparte en el sistema escolar,
pasando por distintos grados de aprendizaje menos estructurado, hasta un estilo
de educación que no tiene ningún tipo de molde. Educación sin horarios, ni
curriculum, ni ejercicios escritos, ni exámenes, ni valoraciones, ni siquiera
objetivos de aprendizaje explícitos. No se conoce el porcentaje de niños y
niñas cuyo modo de aprendizaje es informal y a pesar de que es bien conocido en
los círculos en los que se mueven las familias que educan en casa como
aprendizaje natural en Australia y Nueva Zelanda, aprendizaje autónomo en el
reino Unido y unschooling en
Norteamérica, no se conoce prácticamente nada de él, más allá de las
experiencias individuales de aquellos que lo practican. Ciertamente, cuando Thomas investigó por
primera vez el homeschool, su interés
inicial era el de analizar una enseñanza en casa estructurada desde el punto de
vista didáctico y no era consciente del papel que iba a jugar el aprendizaje informal (Thomas 1992).
que los padres educan en casa en el día a día.
Ciertamente, la educación en casa cubre una gran variedad de estilos de aprendizaje,
desde la enseñanza formal, semejante a la que se imparte en el sistema escolar,
pasando por distintos grados de aprendizaje menos estructurado, hasta un estilo
de educación que no tiene ningún tipo de molde. Educación sin horarios, ni
curriculum, ni ejercicios escritos, ni exámenes, ni valoraciones, ni siquiera
objetivos de aprendizaje explícitos. No se conoce el porcentaje de niños y
niñas cuyo modo de aprendizaje es informal y a pesar de que es bien conocido en
los círculos en los que se mueven las familias que educan en casa como
aprendizaje natural en Australia y Nueva Zelanda, aprendizaje autónomo en el
reino Unido y unschooling en
Norteamérica, no se conoce prácticamente nada de él, más allá de las
experiencias individuales de aquellos que lo practican. Ciertamente, cuando Thomas investigó por
primera vez el homeschool, su interés
inicial era el de analizar una enseñanza en casa estructurada desde el punto de
vista didáctico y no era consciente del papel que iba a jugar el aprendizaje informal (Thomas 1992).
Durante una semana en la que convivió con una familia que educaba en casa,
Thomas redirigió su atención a aquellos aspectos informales del aprendizaje,
particularmente los adquiridos con ocasión del intercambio social espontáneo y
la conversación (Thomas 1994). Decidió
ampliar su investigación a un ámbito más amplio en cuanto a la aproximación y a
la metodología, basado en 100 familias que educaban en casa en Australia y en
el Reino Unido. En conjunto pudo comprobar que los padres utilizaban un
amplio espectro de estrategias, desde métodos muy estructurados a una educación
completamente informal. Como ejemplo de la eficacia del aprendizaje informal,
utilizó el diario muy detallado de una madre que reflejaba el día a día de su
hijo, del que Thomas extrajo aquellos apuntes que hacían referencia a las
matemáticas, esa parte del curriculum escolar que se considera más unida a una
aprendizaje estructurado. Claramente demostraba que a pesar de que las
oportunidades de aprendizaje para el niño no estaban planificadas, -más bien al
contrario, eran desestructuradas y surgían de modo espontáneo, “sobre la
marcha” en el curso del acontecer diario-, a pesar de todo ello, la niña, al
llegar a los 11 años, terminaba en el mismo nivel de adquisición de
conocimientos que los demás niños y niñas de su edad. De un modo u otro, todos los flecos que parecían inconexos, concurrían
en una comprensión básica de matemáticas. Como un indicador de lo
difícil que resulta documentar este tipo de aprendizaje, comprobamos que la
madre sólo había hecho constar en sus anotaciones un ejemplo de aprendizaje
relacionado con el conocimiento de la hora, del tiempo. Sin que su madre se
hubiera dado cuenta, la niña había adquirido esa habilidad de modo bastante
satisfactorio (Thomas 1998). Este
modo de aprendizaje es coherente con el que hemos descubierto en un trabajo de
investigación conjunto basado en entrevistas a 26 familias en las que
estudiamos el aprendizaje informal en mayor profundidad, pidiendo a los padres
que exploren junto con nosotros los mecanismos de aprendizaje de sus hijos e
hijas (Thomas y Pattison 2008).
Thomas redirigió su atención a aquellos aspectos informales del aprendizaje,
particularmente los adquiridos con ocasión del intercambio social espontáneo y
la conversación (Thomas 1994). Decidió
ampliar su investigación a un ámbito más amplio en cuanto a la aproximación y a
la metodología, basado en 100 familias que educaban en casa en Australia y en
el Reino Unido. En conjunto pudo comprobar que los padres utilizaban un
amplio espectro de estrategias, desde métodos muy estructurados a una educación
completamente informal. Como ejemplo de la eficacia del aprendizaje informal,
utilizó el diario muy detallado de una madre que reflejaba el día a día de su
hijo, del que Thomas extrajo aquellos apuntes que hacían referencia a las
matemáticas, esa parte del curriculum escolar que se considera más unida a una
aprendizaje estructurado. Claramente demostraba que a pesar de que las
oportunidades de aprendizaje para el niño no estaban planificadas, -más bien al
contrario, eran desestructuradas y surgían de modo espontáneo, “sobre la
marcha” en el curso del acontecer diario-, a pesar de todo ello, la niña, al
llegar a los 11 años, terminaba en el mismo nivel de adquisición de
conocimientos que los demás niños y niñas de su edad. De un modo u otro, todos los flecos que parecían inconexos, concurrían
en una comprensión básica de matemáticas. Como un indicador de lo
difícil que resulta documentar este tipo de aprendizaje, comprobamos que la
madre sólo había hecho constar en sus anotaciones un ejemplo de aprendizaje
relacionado con el conocimiento de la hora, del tiempo. Sin que su madre se
hubiera dado cuenta, la niña había adquirido esa habilidad de modo bastante
satisfactorio (Thomas 1998). Este
modo de aprendizaje es coherente con el que hemos descubierto en un trabajo de
investigación conjunto basado en entrevistas a 26 familias en las que
estudiamos el aprendizaje informal en mayor profundidad, pidiendo a los padres
que exploren junto con nosotros los mecanismos de aprendizaje de sus hijos e
hijas (Thomas y Pattison 2008).
Mientras que el aprendizaje informal parece
desafiar el análisis convencional de causa-efecto, a su vez evoca una línea
filosófica que, desde los tiempos clásicos, ha considerado el aprendizaje como
una interacción con el contexto. Las complejidades de las situaciones de la
vida real en las que se sumerge esta visión se desarrollan en detalle con el
trabajo de Osberg (Osberg y otros
2008) que incide en la idea de que el mundo
real es una red tupida de relaciones no lineales, potenciadas en su complejidad
por nuestra interacción con ella.
desafiar el análisis convencional de causa-efecto, a su vez evoca una línea
filosófica que, desde los tiempos clásicos, ha considerado el aprendizaje como
una interacción con el contexto. Las complejidades de las situaciones de la
vida real en las que se sumerge esta visión se desarrollan en detalle con el
trabajo de Osberg (Osberg y otros
2008) que incide en la idea de que el mundo
real es una red tupida de relaciones no lineales, potenciadas en su complejidad
por nuestra interacción con ella.
Porque al actuar creamos conocimiento y al
crear conocimiento, aprendemos a actuar de diferentes maneras y actuando de
diferentes maneras, hacemos surgir un nuevo conocimiento que cambia nuestro
mundo y que nos obliga a actuar de un modo distinto y así, en una secuencia
infinita. No existe una verdad absoluta en este asunto, solo una secuencia exponencial de diferentes
modo de interactuar en un mundo que, a su vez, incrementa su complejidad
(Osberg y otros 2008, p. 223).
crear conocimiento, aprendemos a actuar de diferentes maneras y actuando de
diferentes maneras, hacemos surgir un nuevo conocimiento que cambia nuestro
mundo y que nos obliga a actuar de un modo distinto y así, en una secuencia
infinita. No existe una verdad absoluta en este asunto, solo una secuencia exponencial de diferentes
modo de interactuar en un mundo que, a su vez, incrementa su complejidad
(Osberg y otros 2008, p. 223).
Si esta visión del día a día se toma como el
contexto no sólo en el que, sino desde el que tiene lugar el aprendizaje, la
consecuencia es que tengamos que cuestionar la máxima clásica de que “los niños
aprenden porque se les enseña” (Trevarthen 1995, p.
97)
y demuestra que el aprendizaje informal mantiene un impulso dinámico
propio. El lugar y la necesidad de un sistema fuertemente organizado de
educación formal, queda, cuando menos, en entredicho. Osberg (2008) ciertamente
va más allá.
contexto no sólo en el que, sino desde el que tiene lugar el aprendizaje, la
consecuencia es que tengamos que cuestionar la máxima clásica de que “los niños
aprenden porque se les enseña” (Trevarthen 1995, p.
97)
y demuestra que el aprendizaje informal mantiene un impulso dinámico
propio. El lugar y la necesidad de un sistema fuertemente organizado de
educación formal, queda, cuando menos, en entredicho. Osberg (2008) ciertamente
va más allá.
¿Cómo sería de la escolaridad si
abandonáramos la idea de que el objetivo final es asegurar la adquisición de
conocimientos sobre una realidad que, por otra parte, está indiscutiblemente
presente? ¿Cómo podría ponerse en práctica ese modo de escolaridad? Estas preguntas, según Ulmer (1985), abren la búsqueda de un estilo de enseñanza “no
magistral”. Cuando consideramos la escolaridad en términos de un
conocimiento emergente de la realidad, debemos empezar a imaginar la
escolaridad como una práctica que posibilita una dinámica, una concepción auto
renovadora y creativa de los “contenidos” y
del “curriculum” según la cual los escolarizados serán capaces de responder y
por tanto hacer emerger nuevos mundos (Osberg y otros 2008, p. 225).
abandonáramos la idea de que el objetivo final es asegurar la adquisición de
conocimientos sobre una realidad que, por otra parte, está indiscutiblemente
presente? ¿Cómo podría ponerse en práctica ese modo de escolaridad? Estas preguntas, según Ulmer (1985), abren la búsqueda de un estilo de enseñanza “no
magistral”. Cuando consideramos la escolaridad en términos de un
conocimiento emergente de la realidad, debemos empezar a imaginar la
escolaridad como una práctica que posibilita una dinámica, una concepción auto
renovadora y creativa de los “contenidos” y
del “curriculum” según la cual los escolarizados serán capaces de responder y
por tanto hacer emerger nuevos mundos (Osberg y otros 2008, p. 225).
Está muy bien expuesto, pero los autores no
ofrecen una visión de cómo sus aspiraciones pueden ponerse en práctica en la
realidad cotidiana del sistema escolar. Por otro lado, el aprendizaje informal
nos permite explorar el aprendizaje a través de la interacción en el contexto
complejo del mundo real.
ofrecen una visión de cómo sus aspiraciones pueden ponerse en práctica en la
realidad cotidiana del sistema escolar. Por otro lado, el aprendizaje informal
nos permite explorar el aprendizaje a través de la interacción en el contexto
complejo del mundo real.
Contexto: El curriculum informal
En cuanto a su contenido, el curriculum de la enseñanza escolar durante la etapa de primaria y los primeros
cursos de la secundaria consiste, básicamente, en los conocimientos necesarios
para poder operar de modo satisfactorio en el mundo de los adultos:
lectoescritura, cálculo matemático y cultura básica general. En casa,
los contenidos no varían en gran medida, pero la diferencia es que en la escuela
este conocimiento está predigerido y cuidadosamente secuenciado en un
curriculum que se presenta al niño o
niña de un modo artificial, y por tanto, aislado de su utilidad en la vida
cotidiana. Los niños y niñas que se
educan en casa, por el contrario, se encuentran con el objeto de estudio tal y
como aparece en la vida real, de un modo espontáneo a menudo incorporado a
otras actividades a las que se dedican en cada momento. Las
oportunidades de aprendizaje a su alcance son tan amplias y prolíficas que se
resisten a un análisis sistemático en cuanto al momento o al lugar en el que se
producen y con ocasión de cuál de las actividades que han realizado. Un modo
de considerar esta situación compleja
sería una aplicación de la teoría socio-cultural que enfatiza la importancia de
considerar que quien aprende, lo hace a medida que interactúa en su medio
habitual y propio (Cole 1998; Gauvain
2001). Este tipo de aprendizaje adquiere
especial relevancia en situaciones en las que los recién llegados se incorporan
para pasar a formar parte de la comunidad (Hodkinson y otros
2008) o, a un nivel más práctico, a través
de lo que denominamos “comunidad de práctica” (Lave y Wenger 1991).
cursos de la secundaria consiste, básicamente, en los conocimientos necesarios
para poder operar de modo satisfactorio en el mundo de los adultos:
lectoescritura, cálculo matemático y cultura básica general. En casa,
los contenidos no varían en gran medida, pero la diferencia es que en la escuela
este conocimiento está predigerido y cuidadosamente secuenciado en un
curriculum que se presenta al niño o
niña de un modo artificial, y por tanto, aislado de su utilidad en la vida
cotidiana. Los niños y niñas que se
educan en casa, por el contrario, se encuentran con el objeto de estudio tal y
como aparece en la vida real, de un modo espontáneo a menudo incorporado a
otras actividades a las que se dedican en cada momento. Las
oportunidades de aprendizaje a su alcance son tan amplias y prolíficas que se
resisten a un análisis sistemático en cuanto al momento o al lugar en el que se
producen y con ocasión de cuál de las actividades que han realizado. Un modo
de considerar esta situación compleja
sería una aplicación de la teoría socio-cultural que enfatiza la importancia de
considerar que quien aprende, lo hace a medida que interactúa en su medio
habitual y propio (Cole 1998; Gauvain
2001). Este tipo de aprendizaje adquiere
especial relevancia en situaciones en las que los recién llegados se incorporan
para pasar a formar parte de la comunidad (Hodkinson y otros
2008) o, a un nivel más práctico, a través
de lo que denominamos “comunidad de práctica” (Lave y Wenger 1991).
Mientras que la teoría del aprendizaje de los niños y las niñas a través de
su experiencia vital en un contexto social es ampliamente aceptada, se limita
generalmente a la “socialización”, incluyendo la adquisición de costumbres y
tradiciones culturales, creencias y valores. Cole (1998) acuñó el término ‘‘nicho de desarrollo” para describir los
hechos socio-culturales que rodean al niño. Estas oportunidades están tan
engarzadas en el mundo cotidiano de cada niño y niña, que el aprendizaje se
produce de modo desapercibido por parte del niño, niña o del padre o madre. Simplemente
se da una expectativa global y generalizada y se da por hecho que este
aprendizaje va a producirse. Como expresan Super y Harkness (1998, p. 37) :‘‘El
aspecto más interesante de los valores de padres y madres que influyen en la
socialización temprana es que su materialización no se produce por un esfuerzo directo
dirigido a que se produzca un resultado dado más adelante en la vida”.
su experiencia vital en un contexto social es ampliamente aceptada, se limita
generalmente a la “socialización”, incluyendo la adquisición de costumbres y
tradiciones culturales, creencias y valores. Cole (1998) acuñó el término ‘‘nicho de desarrollo” para describir los
hechos socio-culturales que rodean al niño. Estas oportunidades están tan
engarzadas en el mundo cotidiano de cada niño y niña, que el aprendizaje se
produce de modo desapercibido por parte del niño, niña o del padre o madre. Simplemente
se da una expectativa global y generalizada y se da por hecho que este
aprendizaje va a producirse. Como expresan Super y Harkness (1998, p. 37) :‘‘El
aspecto más interesante de los valores de padres y madres que influyen en la
socialización temprana es que su materialización no se produce por un esfuerzo directo
dirigido a que se produzca un resultado dado más adelante en la vida”.
Un área de la educación formal en la que la importancia
del contexto social resulta relevante es la que tiene que ver con la educación
para la ciudadanía y la democracia. Los defensores de esta teoría, como McCowan (2009) proponen una unión estrecha entre la
presentación del objeto de estudio y la demostración de esos principios en
acción. Su teoría se basa en que el
conocimiento presentado en el aula necesita estar relacionado con el mundo
exterior, por ejemplo, a través de la experiencia de los propios profesores.
Biesta (2006) va más allá y
argumenta que la educación democrática no es simplemente algo que se
desarrolla en clase, sino que es responsabilidad de la sociedad en su conjunto,
a través del compromiso de la sociedad con los principios democráticos que se
derivan de acciones democráticas.
del contexto social resulta relevante es la que tiene que ver con la educación
para la ciudadanía y la democracia. Los defensores de esta teoría, como McCowan (2009) proponen una unión estrecha entre la
presentación del objeto de estudio y la demostración de esos principios en
acción. Su teoría se basa en que el
conocimiento presentado en el aula necesita estar relacionado con el mundo
exterior, por ejemplo, a través de la experiencia de los propios profesores.
Biesta (2006) va más allá y
argumenta que la educación democrática no es simplemente algo que se
desarrolla en clase, sino que es responsabilidad de la sociedad en su conjunto,
a través del compromiso de la sociedad con los principios democráticos que se
derivan de acciones democráticas.
La posibilidad de que este aprendizaje por ósmosis
pueda extenderse más allá de una asignatura de corte académico, incluida en el
curriculum escolar, apenas se ha tenido en cuenta. Existen excepciones interesantes como es la preocupación de los niños y
niñas mayores por “aprender de la calle”. Carraher (1985) describe
cómo en Brasil los niños y niñas aprenden competencias sobre el manejo del
dinero como parte de su rutina diaria trabajando en el mercado atendiendo a
clientes. Mitra y otros autores (2005) describe
cómo en la India rural niños y niñas, sin experiencia previa en ordenadores,
aprenden a manejarlos en ingles, simplemente al poder manipular un ordenador
que aparece de la nada en un agujero en la pared de su aldea.
pueda extenderse más allá de una asignatura de corte académico, incluida en el
curriculum escolar, apenas se ha tenido en cuenta. Existen excepciones interesantes como es la preocupación de los niños y
niñas mayores por “aprender de la calle”. Carraher (1985) describe
cómo en Brasil los niños y niñas aprenden competencias sobre el manejo del
dinero como parte de su rutina diaria trabajando en el mercado atendiendo a
clientes. Mitra y otros autores (2005) describe
cómo en la India rural niños y niñas, sin experiencia previa en ordenadores,
aprenden a manejarlos en ingles, simplemente al poder manipular un ordenador
que aparece de la nada en un agujero en la pared de su aldea.
El curriculum informal para las
familias que hemos estudiado consiste en aquello que los miembros de la
familia, de la comunidad y de la sociedad necesitan conocer y que están constantemente
“allí” en forma de conocimientos culturales, habilidades, creencias, ideas,
objetos, comportamientos, hábitos y convicciones.[1] Formar parte de este
mundo garantiza que los niños y niñas están, no solamente expuestos a una
sucesión incesante de situaciones culturales y habilidades, sino que constantemente
interactúan con ellas a través de una experiencia cotidiana. Por ejemplo, en cuanto
a la lectoescritura, el material escrito está presente en abundancia tanto dentro como fuera del hogar mientras que la familia
y otros miembros de la comunidad ofrecen innumerables demostraciones de cómo,
dónde y por qué se practica la lectura. Con ello, el recurso, la finalidad y el
incentivo forman parte de una realidad entrelazada.
familias que hemos estudiado consiste en aquello que los miembros de la
familia, de la comunidad y de la sociedad necesitan conocer y que están constantemente
“allí” en forma de conocimientos culturales, habilidades, creencias, ideas,
objetos, comportamientos, hábitos y convicciones.[1] Formar parte de este
mundo garantiza que los niños y niñas están, no solamente expuestos a una
sucesión incesante de situaciones culturales y habilidades, sino que constantemente
interactúan con ellas a través de una experiencia cotidiana. Por ejemplo, en cuanto
a la lectoescritura, el material escrito está presente en abundancia tanto dentro como fuera del hogar mientras que la familia
y otros miembros de la comunidad ofrecen innumerables demostraciones de cómo,
dónde y por qué se practica la lectura. Con ello, el recurso, la finalidad y el
incentivo forman parte de una realidad entrelazada.
Mientras que filósofos como Dewey argumentan que “la
clave del quehacer de los educadores radica en la organización de los
contextos… creando las oportunidades para la participación en prácticas
individualizadas” (citado en Biesta 2009, p. 71), para los niños y niñas educados en
casa el contexto y las oportunidades para participar están siempre presentes. Los niños y niñas viven inevitablemente la
vida de la que aprenden. El objeto de aprendizaje, la demostración y la
práctica se funden en una única actividad, más como una entidad entrelazada que
como facetas de un aprendizaje que pueden separarse uno de otro. No existe una
intención de que la enseñanza o el aprendizaje se hagan realidad, pues así se
funciona la vida diaria. La consecuencia es que no haya prácticamente
diferencia entre lo “intelectual” y otras materias, desde luego no en lo que
concierne a cómo lo experimenta el niño o niña.
clave del quehacer de los educadores radica en la organización de los
contextos… creando las oportunidades para la participación en prácticas
individualizadas” (citado en Biesta 2009, p. 71), para los niños y niñas educados en
casa el contexto y las oportunidades para participar están siempre presentes. Los niños y niñas viven inevitablemente la
vida de la que aprenden. El objeto de aprendizaje, la demostración y la
práctica se funden en una única actividad, más como una entidad entrelazada que
como facetas de un aprendizaje que pueden separarse uno de otro. No existe una
intención de que la enseñanza o el aprendizaje se hagan realidad, pues así se
funciona la vida diaria. La consecuencia es que no haya prácticamente
diferencia entre lo “intelectual” y otras materias, desde luego no en lo que
concierne a cómo lo experimenta el niño o niña.
Si llevamos este aprendizaje contextualizado a su lógica
conclusión veremos que la cuestión de cómo debe presentarse el objeto de
estudio de la mejor manera, de modo que sea significativo, se vuelve
irrelevante. El propio contexto cultural
es su presentación. Hay una expectativa tácita, e implícita de que los niños y
niñas se conviertan en miembros de su propio contexto cultural al tiempo
inseparable de la expectativa de que él o ella cumplirán con su
obligación. Estas expectativas se
manifiestan en asunciones comunes en cuanto al propósito de la vida familiar,
de manera que se da por hecho que todos los miembros de la familia contribuirán
y querrán participar en una vida en común. Existe
una exigencia cultural imperativa, que
se hace realidad a través de las expectativas sociales y familiares, que
proporciona un marco en el que los niños y las niñas forjan su propio camino
con la experiencia que obtienen al crecer y comprender lo que significa llegar
a ser un adulto.
conclusión veremos que la cuestión de cómo debe presentarse el objeto de
estudio de la mejor manera, de modo que sea significativo, se vuelve
irrelevante. El propio contexto cultural
es su presentación. Hay una expectativa tácita, e implícita de que los niños y
niñas se conviertan en miembros de su propio contexto cultural al tiempo
inseparable de la expectativa de que él o ella cumplirán con su
obligación. Estas expectativas se
manifiestan en asunciones comunes en cuanto al propósito de la vida familiar,
de manera que se da por hecho que todos los miembros de la familia contribuirán
y querrán participar en una vida en común. Existe
una exigencia cultural imperativa, que
se hace realidad a través de las expectativas sociales y familiares, que
proporciona un marco en el que los niños y las niñas forjan su propio camino
con la experiencia que obtienen al crecer y comprender lo que significa llegar
a ser un adulto.
Comprometerse con el aprendizaje autónomo
Si los niños y niñas no reciben ninguna pauta estructurada de aprendizaje,
¿Cómo sabrán guiar sus pasos para seguir un curriculum cultural? Tomamos como
punto de partida el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotski que organiza el espacio intelectual alrededor
del conocimiento individual para proporcionar una zona de aprendizaje
potencial. La teoría neo vigotskiana a
menudo nos da la impresión de que esta zona es un espacio coherente, y los
materiales, las habilidades, conocimientos y comportamientos en su interior
están planificados, ordenados y resultan evidentes. Los adultos deciden lo que
los niños y niñas deben aprender y les guían de modos determinados para
maximizar resultados específicos. Esta es la impresión que nos producen
los experimentos realizados en el aprendizaje en edad temprana, sirviendo como
ejemplo la tarea de construcción en la que el adulto señala el objetivo de la
actividad y a partir de ahí, guía y escalona los pasos que han de dar el niño o
niña para su consecución, midiendo la asistencia que ha de proporcionar en
atención a las respuestas del niño o niña (Wood y otros 1978). Dentro de este punto de vista positivista descansa una suposición
mayormente ontológica según la cual, el camino hacia el aprendizaje puede
proyectarse hacia adelante a través de la ZDP en una serie de estadios para
asegurar un resultado prefijado. El aprendizaje aparece como una
adquisición cognitiva sin referencia a cuestiones como el propósito, la motivación,
el contexto o la emoción entre otras (Hodkinson y otros 2008).
¿Cómo sabrán guiar sus pasos para seguir un curriculum cultural? Tomamos como
punto de partida el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotski que organiza el espacio intelectual alrededor
del conocimiento individual para proporcionar una zona de aprendizaje
potencial. La teoría neo vigotskiana a
menudo nos da la impresión de que esta zona es un espacio coherente, y los
materiales, las habilidades, conocimientos y comportamientos en su interior
están planificados, ordenados y resultan evidentes. Los adultos deciden lo que
los niños y niñas deben aprender y les guían de modos determinados para
maximizar resultados específicos. Esta es la impresión que nos producen
los experimentos realizados en el aprendizaje en edad temprana, sirviendo como
ejemplo la tarea de construcción en la que el adulto señala el objetivo de la
actividad y a partir de ahí, guía y escalona los pasos que han de dar el niño o
niña para su consecución, midiendo la asistencia que ha de proporcionar en
atención a las respuestas del niño o niña (Wood y otros 1978). Dentro de este punto de vista positivista descansa una suposición
mayormente ontológica según la cual, el camino hacia el aprendizaje puede
proyectarse hacia adelante a través de la ZDP en una serie de estadios para
asegurar un resultado prefijado. El aprendizaje aparece como una
adquisición cognitiva sin referencia a cuestiones como el propósito, la motivación,
el contexto o la emoción entre otras (Hodkinson y otros 2008).
En el aprendizaje informal en el que las niñas y los
niños deben encontrar su propio camino adelante a través de un curriculum
cultural no cuenta con un camino directo ni con atajos a través de la ZDP. En
su caso la ZDP en lugar de constituirse en una ruta previamente marcada, es más
un campo de posibilidades en el que niños y niñas se revuelcan y juegan y en el
que se mueven de acuerdo con sus propias ideas. Ciertamente no hay un orden de
asignaturas que hagan que su contenido sea manejable o atractivo. Los niños y
niñas deben encontrar su propio camino en interacción con el entorno.
niños deben encontrar su propio camino adelante a través de un curriculum
cultural no cuenta con un camino directo ni con atajos a través de la ZDP. En
su caso la ZDP en lugar de constituirse en una ruta previamente marcada, es más
un campo de posibilidades en el que niños y niñas se revuelcan y juegan y en el
que se mueven de acuerdo con sus propias ideas. Ciertamente no hay un orden de
asignaturas que hagan que su contenido sea manejable o atractivo. Los niños y
niñas deben encontrar su propio camino en interacción con el entorno.
Este tipo de compromiso se ha estudiado en un trabajo similar al de Wood y otros
(1978) con la diferencia
de que se llevó a cabo en un medio relativamente natural como es una guardería, en lugar de en un laboratorio de psicología. En
este entorno más informal, los observadores pudieron comprobar que los niños y
niñas claramente encontraban que la agenda impuesta por los adultos era un
impedimento para su propia exploración del entorno (Ireson y Blay 1999).
Del mismo modo, en las familias con las que hablamos, el aprendizaje no seguía
una pauta preordenada con una estructura y el camino que niños y niñas seguían
hacia diferentes áreas del conocimiento eran diversas e impredecibles con
resultados que no siempre estaban claros. Esta ausencia de
predictibilidad nos trae a la mente la visión transaccional del aprendizaje de
Dewey en la que el conocimiento surge a
través de la experiencia personal y de las relaciones transaccionales entre las
personas y su entorno, más que de la revelación de verdades preexistentes. Para
las niñas y niños educados en casa, la ZDP es un modo de estar dentro del mundo
transaccional, de su propio entorno, más que un camino a través del cual se
superan etapas para la consecución de una finalidad descontextualizada. A modo
de ejemplo, está el niño que aprendió la tabla del 20 como resultado de su
afición por coleccionar monedas de 20 céntimos extraídas de los carritos del
supermercado abandonados en el aparcamiento los días de mal tiempo, antes
incluso de que aprendiera ninguna de la tablas de multiplicar “más sencillas”
que su madre se empeñaba en enseñarle (Thomas 1998).
(1978) con la diferencia
de que se llevó a cabo en un medio relativamente natural como es una guardería, en lugar de en un laboratorio de psicología. En
este entorno más informal, los observadores pudieron comprobar que los niños y
niñas claramente encontraban que la agenda impuesta por los adultos era un
impedimento para su propia exploración del entorno (Ireson y Blay 1999).
Del mismo modo, en las familias con las que hablamos, el aprendizaje no seguía
una pauta preordenada con una estructura y el camino que niños y niñas seguían
hacia diferentes áreas del conocimiento eran diversas e impredecibles con
resultados que no siempre estaban claros. Esta ausencia de
predictibilidad nos trae a la mente la visión transaccional del aprendizaje de
Dewey en la que el conocimiento surge a
través de la experiencia personal y de las relaciones transaccionales entre las
personas y su entorno, más que de la revelación de verdades preexistentes. Para
las niñas y niños educados en casa, la ZDP es un modo de estar dentro del mundo
transaccional, de su propio entorno, más que un camino a través del cual se
superan etapas para la consecución de una finalidad descontextualizada. A modo
de ejemplo, está el niño que aprendió la tabla del 20 como resultado de su
afición por coleccionar monedas de 20 céntimos extraídas de los carritos del
supermercado abandonados en el aparcamiento los días de mal tiempo, antes
incluso de que aprendiera ninguna de la tablas de multiplicar “más sencillas”
que su madre se empeñaba en enseñarle (Thomas 1998).
Algunos de los más asombrosos ejemplos provienen del aprendizaje de la
lectura, un área de gran esfuerzo de enseñanza y aprendizaje en la educación
primaria formal. En casa, puede darse el caso para cualquier padre o madre que
pasa la mayor parte del día con sus hijos e hijas desde el momento que nacieron,
que le sea imposible discernir cómo e incluso en qué momento de su desarrollo
llegó a la adquisición de esta habilidad tan importante.
lectura, un área de gran esfuerzo de enseñanza y aprendizaje en la educación
primaria formal. En casa, puede darse el caso para cualquier padre o madre que
pasa la mayor parte del día con sus hijos e hijas desde el momento que nacieron,
que le sea imposible discernir cómo e incluso en qué momento de su desarrollo
llegó a la adquisición de esta habilidad tan importante.
Realmente desconozco a día de hoy cómo aprendió mi hijo a leer. A veces se
sentaba en la cama con nosotros cuando su hermano estaba leyendo antes de
dormir. Un día, cuando tenía ocho años estaba leyendo un libro de Tintin y yo
pensé que estaba mirando las viñetas y se reía. “¿Qué te hace tanta gracia? ¿Es
gracioso alguno de los dibujos?”. “No el chiste es que… “ y me lo contó, Yo le
dije “¿Cómo lo sabes” y se puso a leerme de corrido el libro en alto y yo pensé “Ohhh! ¿Cómo diablos ha hecho eso?”
Cómo aprendió a leer, no podría asegurarlo (Thomas y Pattison 2008, p. 104).
sentaba en la cama con nosotros cuando su hermano estaba leyendo antes de
dormir. Un día, cuando tenía ocho años estaba leyendo un libro de Tintin y yo
pensé que estaba mirando las viñetas y se reía. “¿Qué te hace tanta gracia? ¿Es
gracioso alguno de los dibujos?”. “No el chiste es que… “ y me lo contó, Yo le
dije “¿Cómo lo sabes” y se puso a leerme de corrido el libro en alto y yo pensé “Ohhh! ¿Cómo diablos ha hecho eso?”
Cómo aprendió a leer, no podría asegurarlo (Thomas y Pattison 2008, p. 104).
Este es uno de los muchos ejemplos que he encontrado en
el curso de mi investigación en la que el aprendizaje se produce de modo que no
puede explicarse a través de un entendimiento impuesto y lineal de la adquisición
del conocimiento. Más bien puede explicarse como un desarrollo orgánico de
interpretación a través de la interacción dinámica y de la emergencia que se
desarrolla en teorías complejas como las que propone (Osberg 2009).
Desde el momento en el que este tipo de aprendizaje no puede relatarse de un modo
convencional y no es predictible de antemano, ha escapado a los confines del
principio general fundamental del aprendizaje a través de una enseñanza
tendente a una finalidad. Hay una riqueza y una emoción en el mundo incierto
del aprendizaje informal en el que todo el entorno del niño y de la niña se
convierte en una fuente potencial de recursos que adquieren su propio
significado, sus propios recursos de relevancia y comprensión desde infinitas
posibilidades
el curso de mi investigación en la que el aprendizaje se produce de modo que no
puede explicarse a través de un entendimiento impuesto y lineal de la adquisición
del conocimiento. Más bien puede explicarse como un desarrollo orgánico de
interpretación a través de la interacción dinámica y de la emergencia que se
desarrolla en teorías complejas como las que propone (Osberg 2009).
Desde el momento en el que este tipo de aprendizaje no puede relatarse de un modo
convencional y no es predictible de antemano, ha escapado a los confines del
principio general fundamental del aprendizaje a través de una enseñanza
tendente a una finalidad. Hay una riqueza y una emoción en el mundo incierto
del aprendizaje informal en el que todo el entorno del niño y de la niña se
convierte en una fuente potencial de recursos que adquieren su propio
significado, sus propios recursos de relevancia y comprensión desde infinitas
posibilidades
Procesos de aprendizaje informal
Una vez que dejamos a un lado las certezas y la predictibilidad del
aprendizaje lineal dirigido hacia la obtención de objetivos prefijados, ¿en qué
consiste el aprendizaje? ¿Cómo podemos detectarlo e incluso estar seguros de
que se está produciendo?
aprendizaje lineal dirigido hacia la obtención de objetivos prefijados, ¿en qué
consiste el aprendizaje? ¿Cómo podemos detectarlo e incluso estar seguros de
que se está produciendo?
El proceso de análisis de cómo se produce
este proceso de aprendizaje está plagado de dificultades. Los niños y niñas que
hemos observado parece que simplemente siguen con su vida dentro del contexto
de sus familias. En ocasiones podían
detectarse signos claros de “investigación intelectual” del tipo que describen
Tizard y Hughes (1984). Del mismo modo, se daban búsquedas más
prolongadas de información en distintos temas relacionados con la práctica de
alguna afición. Sin embargo, durante la mayor parte del tiempo, no había ningún
indicio que exteriorizara un comportamiento de aprendizaje. De
hecho, cuando intentamos analizar cómo se estaba produciendo en la práctica el
aprendizaje que obviamente se estaba produciendo, nos encontramos con un
listado de las actividades diarias llevadas a cabo por el niño o niña que podía
proporcionarnos una idea de las oportunidades de aprendizaje que había
experimentado, pero no servían para explicar el proceso en sí.
este proceso de aprendizaje está plagado de dificultades. Los niños y niñas que
hemos observado parece que simplemente siguen con su vida dentro del contexto
de sus familias. En ocasiones podían
detectarse signos claros de “investigación intelectual” del tipo que describen
Tizard y Hughes (1984). Del mismo modo, se daban búsquedas más
prolongadas de información en distintos temas relacionados con la práctica de
alguna afición. Sin embargo, durante la mayor parte del tiempo, no había ningún
indicio que exteriorizara un comportamiento de aprendizaje. De
hecho, cuando intentamos analizar cómo se estaba produciendo en la práctica el
aprendizaje que obviamente se estaba produciendo, nos encontramos con un
listado de las actividades diarias llevadas a cabo por el niño o niña que podía
proporcionarnos una idea de las oportunidades de aprendizaje que había
experimentado, pero no servían para explicar el proceso en sí.
Los niños y niñas observan y escuchan lo que ocurre en el mundo que les
rodea; exploran las cosas que les interesan; juegan; hablan con sus padres,
otros adultos y entre ellos; practican las habilidades que necesitan o que les
gustan; captan información de una variedad de fuentes, incluyendo los medios de
comunicación, la palabra escrita y otras personas; se entretienen de una
diversidad de maneras distintas; imitan e intentan incorporarse a las
actividades ajenas, y no hacen nada (al menos en apariencia). Lo cotidiano de
estos comportamientos ayuda a explicar por qué la importancia de estos
aprendizajes ha sido ignorada y se ha pasado por alto. La razón es que para los
niños y niñas escolarizados, este mismo comportamiento que tiene lugar en el
hogar, en su tiempo libre, se considera insignificante o recreativo, con poca
relevancia en cuanto al “verdadero” aprendizaje. Debemos redimensionarlas como
cosas que hacen los niños. En la práctica y en situaciones reales pueden o no
incorporar oportunidades de aprendizaje que pueden o no conducir a un
aprendizaje. Desmenuzar este modo de
aprendizaje informal no ofrece una imagen global de la complejidad de este entramado
de materias, contenidos, dinámicas de involucración y el nivel de consciencia
por parte de los niños en la actividad que desarrollan.
rodea; exploran las cosas que les interesan; juegan; hablan con sus padres,
otros adultos y entre ellos; practican las habilidades que necesitan o que les
gustan; captan información de una variedad de fuentes, incluyendo los medios de
comunicación, la palabra escrita y otras personas; se entretienen de una
diversidad de maneras distintas; imitan e intentan incorporarse a las
actividades ajenas, y no hacen nada (al menos en apariencia). Lo cotidiano de
estos comportamientos ayuda a explicar por qué la importancia de estos
aprendizajes ha sido ignorada y se ha pasado por alto. La razón es que para los
niños y niñas escolarizados, este mismo comportamiento que tiene lugar en el
hogar, en su tiempo libre, se considera insignificante o recreativo, con poca
relevancia en cuanto al “verdadero” aprendizaje. Debemos redimensionarlas como
cosas que hacen los niños. En la práctica y en situaciones reales pueden o no
incorporar oportunidades de aprendizaje que pueden o no conducir a un
aprendizaje. Desmenuzar este modo de
aprendizaje informal no ofrece una imagen global de la complejidad de este entramado
de materias, contenidos, dinámicas de involucración y el nivel de consciencia
por parte de los niños en la actividad que desarrollan.
Naturalmente, los padres que hemos estudiado también
se mostraban perplejos y en ocasiones admitieron que no podían explicar cómo
estaban aprendiendo sus hijos. Todas las citas que se exponen a continuación se
han tomado de Thomas y Pattison
(2008) e ilustran las opiniones de los padres en cuanto al aprendizaje de sus
hijos e hijas. Por razones de espacio
no podemos extendernos por los miles de ejemplos que nos proporcionan los
padres y sus hijos e hijas. Exponemos, por ello, solo algunos de ellos:
se mostraban perplejos y en ocasiones admitieron que no podían explicar cómo
estaban aprendiendo sus hijos. Todas las citas que se exponen a continuación se
han tomado de Thomas y Pattison
(2008) e ilustran las opiniones de los padres en cuanto al aprendizaje de sus
hijos e hijas. Por razones de espacio
no podemos extendernos por los miles de ejemplos que nos proporcionan los
padres y sus hijos e hijas. Exponemos, por ello, solo algunos de ellos:
Opino que gran parte de su aprendizaje se produce a través de la
conversación, es cultura general, me imagino que aquello de lo que hablamos es
cultura general, cualquier cosa tiene cabida, podrían ser desde cuestiones
medioambientales a lo que vamos a cocinar para cenar (Thomas y Pattison 2008, p. 57).
conversación, es cultura general, me imagino que aquello de lo que hablamos es
cultura general, cualquier cosa tiene cabida, podrían ser desde cuestiones
medioambientales a lo que vamos a cocinar para cenar (Thomas y Pattison 2008, p. 57).
Es una
práctica que nace de la motivación personal, más que tener un profesor que diga
lo que hay que aprender de manera que “Tienes
que practicar estas cosas para que se desarrolle una respuesta automática”, se trata del propio pensamiento del niño o niña,
que le lleva a pensar “Quiero ser capaz de escribir como mamá y papá, así que…”
y entonces se ponen a practicar (ibid., p. 67).
práctica que nace de la motivación personal, más que tener un profesor que diga
lo que hay que aprender de manera que “Tienes
que practicar estas cosas para que se desarrolle una respuesta automática”, se trata del propio pensamiento del niño o niña,
que le lleva a pensar “Quiero ser capaz de escribir como mamá y papá, así que…”
y entonces se ponen a practicar (ibid., p. 67).
La obsesión actual de mi hija son las cartas de Yu-Gi-Oh, tipo Pokemon pero
más complejas, y de hecho lo que Yu-Gi-Oh le ha proporcionado es que ha mejorado su capacidad lectora porque
tienen un montón de texto con palabras muy complicadas. Ha mejorado eso, le ha obligado a tener que cuidar
de sus cosas, le ha obligado a coleccionar y ha estado apreciando el diseño
gráfico de las cartas. Se inventa un
montón de historias que no quiere poner por escrito. Habla consigo misma un
montón, en su propio mundo, de su propia invención, y puede estar así durante
horas sin parar…. Es aprender jugando(ibid., p. 79).
más complejas, y de hecho lo que Yu-Gi-Oh le ha proporcionado es que ha mejorado su capacidad lectora porque
tienen un montón de texto con palabras muy complicadas. Ha mejorado eso, le ha obligado a tener que cuidar
de sus cosas, le ha obligado a coleccionar y ha estado apreciando el diseño
gráfico de las cartas. Se inventa un
montón de historias que no quiere poner por escrito. Habla consigo misma un
montón, en su propio mundo, de su propia invención, y puede estar así durante
horas sin parar…. Es aprender jugando(ibid., p. 79).
Siempre les ha gustado la lectura, les encanta y creo que al final
simplemente pillaron el modo de hacerlo (ibid., p. 108).
simplemente pillaron el modo de hacerlo (ibid., p. 108).
La niña sabe cosas que ni te
imaginas que sepa. A veces te puede explicar de dónde las saca, otras, simplemente las sabe,… las
aprende de cualquiera. Creo que lo hacen todos los niños. Se diría que son
esponjas que absorben lo que quieren, no lo que se supone que tienen que
aprender (ibid., p. 54).
imaginas que sepa. A veces te puede explicar de dónde las saca, otras, simplemente las sabe,… las
aprende de cualquiera. Creo que lo hacen todos los niños. Se diría que son
esponjas que absorben lo que quieren, no lo que se supone que tienen que
aprender (ibid., p. 54).
A parte de estas ocasiones en las que las niñas y los niños tienen una
agenda específica de aprendizaje, si quieren aprender más sobre dinosaurios o
volcanes, es imposible discernir la mayor parte de lo que hacen como una
actividad separada, porque está unido de modo intrínseco en la vida diaria. En
la escuela, el propio aprendizaje es la actividad: ¿Qué has aprendido hoy en la
escuela” Los niños y las niñas van a la escuela a
aprender. En casa, el aprendizaje se produce con ocasión de la vida diaria.
Ocurre de modo implícito, cuando nadie se percata de que algo se ha aprendido.
Ocurre de modo inesperado, por ejemplo, aprendiendo matemáticas con ocasión de
los juegos de mesa o de ordenador o directamente, cocinando. Sólo cuando el aprendizaje es autodirigido y
cuando se mantiene a lo largo del tiempo se materializa como tal aprendizaje
Incluso entonces, desde el punto de vista del niño o niña es muy distinto al
concepto de aprendizaje escolar. Es más bien la necesidad de satisfacer una curiosidad
o la búsqueda de un tema que se disfruta y que se convierte en un tema de
interés. El concepto de aprendizaje como algo aislado es redundante.
agenda específica de aprendizaje, si quieren aprender más sobre dinosaurios o
volcanes, es imposible discernir la mayor parte de lo que hacen como una
actividad separada, porque está unido de modo intrínseco en la vida diaria. En
la escuela, el propio aprendizaje es la actividad: ¿Qué has aprendido hoy en la
escuela” Los niños y las niñas van a la escuela a
aprender. En casa, el aprendizaje se produce con ocasión de la vida diaria.
Ocurre de modo implícito, cuando nadie se percata de que algo se ha aprendido.
Ocurre de modo inesperado, por ejemplo, aprendiendo matemáticas con ocasión de
los juegos de mesa o de ordenador o directamente, cocinando. Sólo cuando el aprendizaje es autodirigido y
cuando se mantiene a lo largo del tiempo se materializa como tal aprendizaje
Incluso entonces, desde el punto de vista del niño o niña es muy distinto al
concepto de aprendizaje escolar. Es más bien la necesidad de satisfacer una curiosidad
o la búsqueda de un tema que se disfruta y que se convierte en un tema de
interés. El concepto de aprendizaje como algo aislado es redundante.
El papel de los adultos
Resulta evidente que los niños y niñas son los agentes activos de su propio
aprendizaje desde el momento en que son ellos quienes eligen y se involucran
con las posibilidades que les ofrece su entorno, de un modo que resulta
significativo para ellos. Igualmente resulta evidente, sin embargo, que los
niños y las niñas no aprenden en un vacío social, lo que hace surgir la
cuestión de qué y cómo contribuyen los demás a ese aprendizaje autónomo.
aprendizaje desde el momento en que son ellos quienes eligen y se involucran
con las posibilidades que les ofrece su entorno, de un modo que resulta
significativo para ellos. Igualmente resulta evidente, sin embargo, que los
niños y las niñas no aprenden en un vacío social, lo que hace surgir la
cuestión de qué y cómo contribuyen los demás a ese aprendizaje autónomo.
El potencial del aprendizaje a través de la conversación social, espontánea
ha sido ilustrada con inusitada claridad por los niños que se incorporan a la
fase de adaptación escolar en primaria (Tizard y Hughes1984). Un estudio que muestra cómo estos niños y niñas
de 3 a 4 años reciben un amplio espectro de información a través de la
conversación diaria con sus madres en casa, en contraste con los
intercambios mayormente artificiales entre cuidadores y niños. Tal y como hemos podido comprobar a través de
nuestras investigaciones, los padres
ponen un gran énfasis en la conversación social en las oportunidades que ésta
ofrece para el aprendizaje. Algunos ejemplos extraídos de Thomas (1998,
p. 69):
ha sido ilustrada con inusitada claridad por los niños que se incorporan a la
fase de adaptación escolar en primaria (Tizard y Hughes1984). Un estudio que muestra cómo estos niños y niñas
de 3 a 4 años reciben un amplio espectro de información a través de la
conversación diaria con sus madres en casa, en contraste con los
intercambios mayormente artificiales entre cuidadores y niños. Tal y como hemos podido comprobar a través de
nuestras investigaciones, los padres
ponen un gran énfasis en la conversación social en las oportunidades que ésta
ofrece para el aprendizaje. Algunos ejemplos extraídos de Thomas (1998,
p. 69):
Durante una visita a un parque natural, el niño me preguntó ¿Cómo se recoge
el bambú? Ya habíamos hablado sobre las capas freáticas, la cosecha de fin de
verano, la tierra en secano, etc. No tenía que escribir sobre ello, tenía la
respuesta que necesitaba ante sus propios ojos. Era una situación real, nada de
libros, simple interacción humana
el bambú? Ya habíamos hablado sobre las capas freáticas, la cosecha de fin de
verano, la tierra en secano, etc. No tenía que escribir sobre ello, tenía la
respuesta que necesitaba ante sus propios ojos. Era una situación real, nada de
libros, simple interacción humana
Yo siempre prefería ir a sitios, hablar de cosas, prestar a los niños toda
mi atención, antes que quedarnos en casa sentados con libros. Hablamos y
hacemos cosas sin mucha planificación. Simplemente ocurre… todas las cosas de
las que hablas…. Es increíble.
mi atención, antes que quedarnos en casa sentados con libros. Hablamos y
hacemos cosas sin mucha planificación. Simplemente ocurre… todas las cosas de
las que hablas…. Es increíble.
A través de la conversación y por otros
medios prácticos y a través de la observación las propias vidas de los padres
proporcionan a los niños y niñas acceso al mundo que les rodea, incluyendo
gestiones diversas, compras en tiendas, visitas al médico, a la iglesia, a la
biblioteca, al parque, a actividades de grupos de barrio, visitando familiares
y amigos: con el acceso a ordenadores, libros, DVDs, bolígrafos, papel, dinero,
relojes, llaves, transporte etc. De este modo, los niños y niñas se
familiarizan con un amplio espectro de situaciones culturales comunes e
instrumentos y como consecuencia, aprenden a comportarse y a utilizarlos.
medios prácticos y a través de la observación las propias vidas de los padres
proporcionan a los niños y niñas acceso al mundo que les rodea, incluyendo
gestiones diversas, compras en tiendas, visitas al médico, a la iglesia, a la
biblioteca, al parque, a actividades de grupos de barrio, visitando familiares
y amigos: con el acceso a ordenadores, libros, DVDs, bolígrafos, papel, dinero,
relojes, llaves, transporte etc. De este modo, los niños y niñas se
familiarizan con un amplio espectro de situaciones culturales comunes e
instrumentos y como consecuencia, aprenden a comportarse y a utilizarlos.
Eberhardt (1979,
p. 9) defiende que la adquisición cultural no
consiste simplemente en el comportamiento observable, sino que es un “mecanismo
conceptual por el que un grupo humano clasifica, ordena e interpreta” el mundo
que les rodea. Los niños y niñas
necesitan más que la familiaridad con objetos y las situaciones; necesitan
desarrollar las estructuras conceptuales que dotan de significado a estos
objetos o situaciones. No es el reconocimiento o el uso apropiado de los
objetos culturales el que conduce a la adquisición del modelo cultural, sino
más bien el entendimiento conceptual tras ellos – el significado y la
importancia de estas cosas. Una llave, por ejemplo no es solo un artilugio para
abrir una puerta, sino un objeto cultural significativo que representa ideas
sobre la propiedad privada y el lugar en el que diferentes personas se
relacionan con esa propiedad.
p. 9) defiende que la adquisición cultural no
consiste simplemente en el comportamiento observable, sino que es un “mecanismo
conceptual por el que un grupo humano clasifica, ordena e interpreta” el mundo
que les rodea. Los niños y niñas
necesitan más que la familiaridad con objetos y las situaciones; necesitan
desarrollar las estructuras conceptuales que dotan de significado a estos
objetos o situaciones. No es el reconocimiento o el uso apropiado de los
objetos culturales el que conduce a la adquisición del modelo cultural, sino
más bien el entendimiento conceptual tras ellos – el significado y la
importancia de estas cosas. Una llave, por ejemplo no es solo un artilugio para
abrir una puerta, sino un objeto cultural significativo que representa ideas
sobre la propiedad privada y el lugar en el que diferentes personas se
relacionan con esa propiedad.
En sus interacciones, incluyendo la conversación, tanto con como delante de
sus hijos e hijas, los padres comparten su propio entendimiento conceptual
subyacente, sus ideas, sus creencias y el funcionamiento de su cultura a través
de sus acciones y reacciones, a través de su discurso y todo ello mediatizado
por sus prioridades. En este sentido los adultos están
viviendo aspectos de la cultura y cuanto más cumplen los quehaceres de sus
propias vidas y se involucran en el mundo cultural a la vista de sus hijos, más
lo ponen en práctica. El comportamiento, las habilidades, los conocimientos y
el discurso (componentes que pueden demostrase y evaluarse) son sólo los
aspectos visibles de la adquisición cultural de los hijos. Bajo la superficie,
y más allá, aun estando ligados a los anteriores, los niños y niñas deben crear
por sí mismos una estructura conceptual de
comprensión sobre cómo funciona el mundo, un conocimiento que les debe servir
como guía para cualquier situación, independientemente de que les sea familiar
o no. Lehman citando a Eberhardt (ibid., p. 11) señala que “desde una mínima aportación de
afecto, acción y observación del precepto, el organismo humano de modo activo, incluso
de modo inconsciente construye una representación conceptual del mundo y de sí
mismo”. De este modo, Eberhardt arguye,
el aprendizaje de la cultura y del desarrollo cognitivo no son dos cosas
separadas, ni siquiera son independientes una de otra, más bien al contrario,
la conexión entre cultura y el desarrollo cognitivo son inseparables.
sus hijos e hijas, los padres comparten su propio entendimiento conceptual
subyacente, sus ideas, sus creencias y el funcionamiento de su cultura a través
de sus acciones y reacciones, a través de su discurso y todo ello mediatizado
por sus prioridades. En este sentido los adultos están
viviendo aspectos de la cultura y cuanto más cumplen los quehaceres de sus
propias vidas y se involucran en el mundo cultural a la vista de sus hijos, más
lo ponen en práctica. El comportamiento, las habilidades, los conocimientos y
el discurso (componentes que pueden demostrase y evaluarse) son sólo los
aspectos visibles de la adquisición cultural de los hijos. Bajo la superficie,
y más allá, aun estando ligados a los anteriores, los niños y niñas deben crear
por sí mismos una estructura conceptual de
comprensión sobre cómo funciona el mundo, un conocimiento que les debe servir
como guía para cualquier situación, independientemente de que les sea familiar
o no. Lehman citando a Eberhardt (ibid., p. 11) señala que “desde una mínima aportación de
afecto, acción y observación del precepto, el organismo humano de modo activo, incluso
de modo inconsciente construye una representación conceptual del mundo y de sí
mismo”. De este modo, Eberhardt arguye,
el aprendizaje de la cultura y del desarrollo cognitivo no son dos cosas
separadas, ni siquiera son independientes una de otra, más bien al contrario,
la conexión entre cultura y el desarrollo cognitivo son inseparables.
¿Cómo sabemos que están aprendiendo?
Ya hemos explicado cómo el aprendizaje informal se convierte en parte
integrante de la vida diaria y es, por su propia naturaleza, difícil atribuirlo
a acciones o momentos precisos El aprendizaje que se desarrolla sobre los años
en acciones poco significativas que se acumulan a modo de efecto gota a gota,
es el que los padres atribuyen a que al final se manifiesten habilidades muy
bien adquiridas como lectura y escritura, cálculo o conocimiento matemático que
resultan difícil de captar cuando se producen. A pesar de ello, los padres a
menudo insisten en que “saben” que el niño o niña está aprendiendo.
integrante de la vida diaria y es, por su propia naturaleza, difícil atribuirlo
a acciones o momentos precisos El aprendizaje que se desarrolla sobre los años
en acciones poco significativas que se acumulan a modo de efecto gota a gota,
es el que los padres atribuyen a que al final se manifiesten habilidades muy
bien adquiridas como lectura y escritura, cálculo o conocimiento matemático que
resultan difícil de captar cuando se producen. A pesar de ello, los padres a
menudo insisten en que “saben” que el niño o niña está aprendiendo.
Pongamos
este ejemplo, llamativo, pero aun así típico de lo que hemos ido encontrando:
este ejemplo, llamativo, pero aun así típico de lo que hemos ido encontrando:
A los 9 años y medio le encantaban los anuncios que hay por la calle. En
seis meses leía los anuncios en los paquetes de cornflakes. Quería saber lo que significaba, también desarrolló un
interés por la publicidad. Cuando tenía
nueve y medio escribía [MOT] en lugar
de [TOM], así que le llamábamos [MOT].
Si te enfrentan a un problema, tienes que resolverlo. En el fondo había un poco
de preocupación. La gente que nos rodeaba preguntaba por qué no sabía
escribir. Decían que tienes que enfrentarte a los problemas con antelación. Entonces, cuando cumplió 10 leía el periódico.
Dos meses más tarde empezó a aprender español. A mí me sorprendió mucho. Le
veía leyendo un libro de texto para adultos. No podíamos salir de nuestro
asombro durante un tiempo. En la escuela nos habían dicho que traía un enorme
retraso. (Thomas y Pattison 2008, p. 99).
seis meses leía los anuncios en los paquetes de cornflakes. Quería saber lo que significaba, también desarrolló un
interés por la publicidad. Cuando tenía
nueve y medio escribía [MOT] en lugar
de [TOM], así que le llamábamos [MOT].
Si te enfrentan a un problema, tienes que resolverlo. En el fondo había un poco
de preocupación. La gente que nos rodeaba preguntaba por qué no sabía
escribir. Decían que tienes que enfrentarte a los problemas con antelación. Entonces, cuando cumplió 10 leía el periódico.
Dos meses más tarde empezó a aprender español. A mí me sorprendió mucho. Le
veía leyendo un libro de texto para adultos. No podíamos salir de nuestro
asombro durante un tiempo. En la escuela nos habían dicho que traía un enorme
retraso. (Thomas y Pattison 2008, p. 99).
Estas experiencias contrastan con nuestro modo
de comprender los procesos madurativos relativos a esa edad, una adquisición de
conocimientos, normalmente medida y que responde a los correspondientes años
escolares como “una finalidad de progreso que prima la evaluación como el motor
del proceso” (Peim y Flint
2009, p. 343). Constitutiva
de esta finalidad es la idea de que tanto los conocimientos como las
habilidades pueden descomponerse y posteriormente reconstruirse desde sus
partes componentes. El control de estos componentes puede, a partir de ahí, ser
utilizado para juzgar el progreso en el camino hacia lo que
denominamos objetivo. Esta ontología no aparece en ningún momento en la
educación en familia en nuestro estudio. Aunque los padres querían y esperaban
que sus hijos e hijas aprendieran, avanzaran y consiguieran aquellas cosas que
deseaban en sus vidas, no por ello se declaraban objetivos específicos o
adquisiciones de conocimiento que pudiéramos considerar metas que hay que
conseguir en este camino. Habiendo dicho esto, los niños y niñas educados en
casa, como el resto de nosotros, viven en el deseo de hacer realidad sus aspiraciones y no son inmunes
a las razones que justifiquen su deseo de estudiar un tema de modo formal. Aunque no sea objeto de nuestro estudio,
parece ser que una proporción significativa de niños y niñas se embarcan
finalmente en el modo de aprendizaje formal cuando se incorporan a él en un
momento en el que los títulos parecen importantes cara a su futuro profesional.
De algún modo esta adquisición de conocimientos no estructurada parece haberles
proporcionado la base que necesitan para esa incorporación al estudio formal.
de comprender los procesos madurativos relativos a esa edad, una adquisición de
conocimientos, normalmente medida y que responde a los correspondientes años
escolares como “una finalidad de progreso que prima la evaluación como el motor
del proceso” (Peim y Flint
2009, p. 343). Constitutiva
de esta finalidad es la idea de que tanto los conocimientos como las
habilidades pueden descomponerse y posteriormente reconstruirse desde sus
partes componentes. El control de estos componentes puede, a partir de ahí, ser
utilizado para juzgar el progreso en el camino hacia lo que
denominamos objetivo. Esta ontología no aparece en ningún momento en la
educación en familia en nuestro estudio. Aunque los padres querían y esperaban
que sus hijos e hijas aprendieran, avanzaran y consiguieran aquellas cosas que
deseaban en sus vidas, no por ello se declaraban objetivos específicos o
adquisiciones de conocimiento que pudiéramos considerar metas que hay que
conseguir en este camino. Habiendo dicho esto, los niños y niñas educados en
casa, como el resto de nosotros, viven en el deseo de hacer realidad sus aspiraciones y no son inmunes
a las razones que justifiquen su deseo de estudiar un tema de modo formal. Aunque no sea objeto de nuestro estudio,
parece ser que una proporción significativa de niños y niñas se embarcan
finalmente en el modo de aprendizaje formal cuando se incorporan a él en un
momento en el que los títulos parecen importantes cara a su futuro profesional.
De algún modo esta adquisición de conocimientos no estructurada parece haberles
proporcionado la base que necesitan para esa incorporación al estudio formal.
Calidad de pensamiento y aprendizaje
Hasta este momento hemos tratado sobre el qué y el cómo de la educación
informal en casa, entendida como el proceso continuado a través del cual se
produce una incorporación cultural que todos
los niños y niñas experimentan desde su nacimiento y a través de los años
formativos. Aunque este aprendizaje parece muy efectivo y de hecho, cubre todo
el curriculum escolar de primaria, se diferencia en gran medida de la educación
escolar en el sentido de que se produce de modo poco estructurado, guiado o
planificado. Mientras que la transmisión de la experiencia cultural y de los
conocimientos, es la que define lo que es la educación, tal y como es descrita
por Standish (1999), hay otras
definiciones que proceden de escuelas de pensamiento más liberales que podrían
defender que esa educación no consigue equipar a los niños y niñas con el tipo
de autonomía racional que puede utilizarse para reflexionar sobre el mundo de
modo crítico, y de desarrollarse como pensadores y estudiosos individuales. El
cultivo del pensamiento crítico como la llave para la liberación personal y el
empoderamiento, tal y como fue articulado por John Stuart Mill, tiene una larga historia como la piedra angular sobre la que descansan los logros educacionales.
Precisamente en qué consisten y cómo deben impartirse a la siguiente generación
está menos claro.
informal en casa, entendida como el proceso continuado a través del cual se
produce una incorporación cultural que todos
los niños y niñas experimentan desde su nacimiento y a través de los años
formativos. Aunque este aprendizaje parece muy efectivo y de hecho, cubre todo
el curriculum escolar de primaria, se diferencia en gran medida de la educación
escolar en el sentido de que se produce de modo poco estructurado, guiado o
planificado. Mientras que la transmisión de la experiencia cultural y de los
conocimientos, es la que define lo que es la educación, tal y como es descrita
por Standish (1999), hay otras
definiciones que proceden de escuelas de pensamiento más liberales que podrían
defender que esa educación no consigue equipar a los niños y niñas con el tipo
de autonomía racional que puede utilizarse para reflexionar sobre el mundo de
modo crítico, y de desarrollarse como pensadores y estudiosos individuales. El
cultivo del pensamiento crítico como la llave para la liberación personal y el
empoderamiento, tal y como fue articulado por John Stuart Mill, tiene una larga historia como la piedra angular sobre la que descansan los logros educacionales.
Precisamente en qué consisten y cómo deben impartirse a la siguiente generación
está menos claro.
Brown (1998) señala las innumerables diferencias teóricas que
circulan sobre la naturaleza de las habilidades intelectuales y los modos
alternativos a través de los que aquéllas pueden ser incorporadas a la
educación escolar. Biesta (2006) proporciona sólo una reflexión a esta cuestión al concluir que el aprendizaje
no debería ser considerado como “la adquisición de algo que ya existe, sino
que, por el contrario, ve el aprendizaje como una respuesta”. Si nos fijamos en
el aprendizaje en este sentido, podremos afirmar que alguien ha
aprendido algo no cuando es capaz de copiar y reproducir lo que ya existe, sino
cuando es capaz de responder a lo que le es desconocido. Aquí el aprendizaje se
convierte en una creación o una invención, un proceso de traer algo novedoso al
mundo: una respuesta personal única (ibid., p. 68). En
la escuela, esta finalidad se consigue cuando “el curriculum se convierte en
una herramienta para la exteriorización de nuevos mundos más que un instrumento
de consolidación y repetición” (Osberg
y otros 2008, p. 225). La cuestión de lo que hemos descrito en lo que se
refiere a la educación informal, es decidir si es posible poner marcha una
mínima reflexión crítica de modo espontáneo, sin contar con una base curricular
que se dirija a la “enseñarla”.
circulan sobre la naturaleza de las habilidades intelectuales y los modos
alternativos a través de los que aquéllas pueden ser incorporadas a la
educación escolar. Biesta (2006) proporciona sólo una reflexión a esta cuestión al concluir que el aprendizaje
no debería ser considerado como “la adquisición de algo que ya existe, sino
que, por el contrario, ve el aprendizaje como una respuesta”. Si nos fijamos en
el aprendizaje en este sentido, podremos afirmar que alguien ha
aprendido algo no cuando es capaz de copiar y reproducir lo que ya existe, sino
cuando es capaz de responder a lo que le es desconocido. Aquí el aprendizaje se
convierte en una creación o una invención, un proceso de traer algo novedoso al
mundo: una respuesta personal única (ibid., p. 68). En
la escuela, esta finalidad se consigue cuando “el curriculum se convierte en
una herramienta para la exteriorización de nuevos mundos más que un instrumento
de consolidación y repetición” (Osberg
y otros 2008, p. 225). La cuestión de lo que hemos descrito en lo que se
refiere a la educación informal, es decidir si es posible poner marcha una
mínima reflexión crítica de modo espontáneo, sin contar con una base curricular
que se dirija a la “enseñarla”.
Obviamente, la relación entre autonomía racional,
pensamiento crítico, pensamiento “normal” y habilidades cognitivas son objeto
de un incesante debate. Nuestras observaciones no tienen como objeto clarificar
las taxonomías filosóficas sino que van dirigidas a una finalidad práctica,
cual es la de mostrar el tipo de percepción de criterio y comunicación que los
niños parecen poner en marcha de un modo espontáneo y desde estadios muy
tempranos de su desarrollo. Esta evidencia podría contribuir a aportar una
visión en el desarrollo y ayudar a establecer los límites entre diferentes
tipos de pensamiento en este contexto filosófico.
pensamiento crítico, pensamiento “normal” y habilidades cognitivas son objeto
de un incesante debate. Nuestras observaciones no tienen como objeto clarificar
las taxonomías filosóficas sino que van dirigidas a una finalidad práctica,
cual es la de mostrar el tipo de percepción de criterio y comunicación que los
niños parecen poner en marcha de un modo espontáneo y desde estadios muy
tempranos de su desarrollo. Esta evidencia podría contribuir a aportar una
visión en el desarrollo y ayudar a establecer los límites entre diferentes
tipos de pensamiento en este contexto filosófico.
¿Existen oportunidades para ser creativo, reflexivo y critico en el
aprendizaje informal?
aprendizaje informal?
Resulta sencillo subestimar la incertidumbre e inconsistencia que rodea el
mundo de los bebés y de los niños o el
esfuerzo mental que conlleva poner un orden en él. Su inexperiencia les lleva
a un día a día lleno de contradicciones, incógnitas y posibilidades fantásticas
que a los adultos se nos pasan desapercibidas.
Aquellas situaciones en las que los niños y niñas cometen “errores” nos ofrecen el acceso más directo hacia el
modo en el que piensan y demuestran algunas de sus habilidades de pensamiento
reflexivo, que incluso niños en su más temprana edad pueden aplicar.
mundo de los bebés y de los niños o el
esfuerzo mental que conlleva poner un orden en él. Su inexperiencia les lleva
a un día a día lleno de contradicciones, incógnitas y posibilidades fantásticas
que a los adultos se nos pasan desapercibidas.
Aquellas situaciones en las que los niños y niñas cometen “errores” nos ofrecen el acceso más directo hacia el
modo en el que piensan y demuestran algunas de sus habilidades de pensamiento
reflexivo, que incluso niños en su más temprana edad pueden aplicar.
Por ejemplo, una niña de tres años fantasea con la idea de que el gato de la
familia se convertirá en un tigre, una vez que ha oído la descripción de un
tigre, como un gran felino. Esta niña está haciendo un análisis lógico de la
expresión “gran felino” en la que basa su comprensión -como la asunción básica-
de lo que las palabras “gran” y “felino” significan en otros contextos, de
manera que el crecimiento puede transformar a un gato en tigre. Pero lo único
que se destaca de su conclusión es que es incorrecto.
familia se convertirá en un tigre, una vez que ha oído la descripción de un
tigre, como un gran felino. Esta niña está haciendo un análisis lógico de la
expresión “gran felino” en la que basa su comprensión -como la asunción básica-
de lo que las palabras “gran” y “felino” significan en otros contextos, de
manera que el crecimiento puede transformar a un gato en tigre. Pero lo único
que se destaca de su conclusión es que es incorrecto.
Nuestra investigación revela ejemplos de cómo
los niños y niñas se involucran en los problemas reales del mundo que les
rodea. He aquí un ejemplo de un niño de cinco años utilizando las habilidades de
construcción hipotética, evaluando, reevaluando, recogiendo pruebas y rectificando,
lo que le llevará finalmente a una conclusión práctica. Está jugando al futbol
en una escuela de deporte por primera vez en su vida y le cuesta aprender la
normativa sobre lo que se hace cuando la pelota sale del campo.
los niños y niñas se involucran en los problemas reales del mundo que les
rodea. He aquí un ejemplo de un niño de cinco años utilizando las habilidades de
construcción hipotética, evaluando, reevaluando, recogiendo pruebas y rectificando,
lo que le llevará finalmente a una conclusión práctica. Está jugando al futbol
en una escuela de deporte por primera vez en su vida y le cuesta aprender la
normativa sobre lo que se hace cuando la pelota sale del campo.
La primera semana, cada vez que el balón
salía del campo salía corriendo a por él. Para la
segunda semana dejó de hacerlo, y cuando de nuevo le pregunté por la norma,
dijo que no tenía ni idea. Teníamos videos sobre técnicas en el futbol y unos
cuantos libros de la biblioteca, e incluso podíamos haber preguntado a alguno
de los entrenadores, en el caso de que no hubiera querido mostrar su
desconocimiento al resto de jugadores. Sin embargo, eligió descubrirlo por sí
mismo, más que utilizar alguno de los demás recursos. Su estrategia continuó
como con anterioridad, mirar a los demás, seguir al balón,, involucrase
seriamente con cautela y finalmente la diferencia entre saque de esquina y saque
de banda se volvió clara en su mente, al punto de que pudo explicárselo a su
madre unas semanas después. (Thomas y Pattison
2008, p. 84).
salía del campo salía corriendo a por él. Para la
segunda semana dejó de hacerlo, y cuando de nuevo le pregunté por la norma,
dijo que no tenía ni idea. Teníamos videos sobre técnicas en el futbol y unos
cuantos libros de la biblioteca, e incluso podíamos haber preguntado a alguno
de los entrenadores, en el caso de que no hubiera querido mostrar su
desconocimiento al resto de jugadores. Sin embargo, eligió descubrirlo por sí
mismo, más que utilizar alguno de los demás recursos. Su estrategia continuó
como con anterioridad, mirar a los demás, seguir al balón,, involucrase
seriamente con cautela y finalmente la diferencia entre saque de esquina y saque
de banda se volvió clara en su mente, al punto de que pudo explicárselo a su
madre unas semanas después. (Thomas y Pattison
2008, p. 84).
En otro
ejemplo, tres niños de primaria pasaron un tiempo considerable y realizaron un
gran esfuerzo mental por descubrir qué tipo de relación había entre dos de sus
personas conocidas.
ejemplo, tres niños de primaria pasaron un tiempo considerable y realizaron un
gran esfuerzo mental por descubrir qué tipo de relación había entre dos de sus
personas conocidas.
Los tres
empezaron a preguntarse sobre la relación entre uno de los entrenadores y uno
de los niños en su club de futbol de los sábados. Se habían fijado en modo en el que se relacionaban entre ellos, en el que había algo más que
una relación entrenador y miembro del club y ahora que
les había picado la curiosidad, querían saberlo. Un número de conversaciones
especulativas que tuvieron lugar en un período de varias semanas les llevó a
tener en cuenta varias posibilidades. Se barajaron, elaboraron y descartaron o
se tuvieron en cuenta para ser contrastadas diferentes hipótesis, tan pronto
como tuvieran acceso a más pruebas. Pronto se convirtió en un aspecto crucial obtener
más pruebas con la finalidad de avanzar en la investigación De nuevo discutieron ampliamente qué era lo
más importante que había que tener en cuenta y cómo conseguir esa información.
Al final, una vez que uno de ellos había conseguido saber el apellido del entrenador,
se trataba de preguntar al niño cuál era el suyo (ibid. 2008, p. 63).
empezaron a preguntarse sobre la relación entre uno de los entrenadores y uno
de los niños en su club de futbol de los sábados. Se habían fijado en modo en el que se relacionaban entre ellos, en el que había algo más que
una relación entrenador y miembro del club y ahora que
les había picado la curiosidad, querían saberlo. Un número de conversaciones
especulativas que tuvieron lugar en un período de varias semanas les llevó a
tener en cuenta varias posibilidades. Se barajaron, elaboraron y descartaron o
se tuvieron en cuenta para ser contrastadas diferentes hipótesis, tan pronto
como tuvieran acceso a más pruebas. Pronto se convirtió en un aspecto crucial obtener
más pruebas con la finalidad de avanzar en la investigación De nuevo discutieron ampliamente qué era lo
más importante que había que tener en cuenta y cómo conseguir esa información.
Al final, una vez que uno de ellos había conseguido saber el apellido del entrenador,
se trataba de preguntar al niño cuál era el suyo (ibid. 2008, p. 63).
En estos
ejemplos podemos ver que el material para los desafíos intelectuales surge en el curso de los
acontecimientos de la vida diaria; en la conversación, con la curiosidad, surge
de la observación, a través del juego y la investigación que se despliega al
desarrollar un tema de interés. De hecho, creemos que es prácticamente
imposible aislar el pensamiento reflexivo de otras actividades. Los niños y
niñas de un modo sencillo y proactivo reflexionan en el contexto de su propio
pensamiento y buscan información en un
ámbito en el que parecía contradictorio, incierto y errático; construyendo,
evaluando, descartando o mejorando las hipótesis, identificando la información
que falta y buscando los medios para descubrir más, hasta que llegan a una
conclusión satisfactoria. Las oportunidades para poner en
práctica este aprendizaje en situaciones de aprendizaje informal se incrementan
con toda probabilidad, debido a que no existe ninguna autoridad, ni una figura
docente. No hay una figura que monopolice en sí misma la cualidad de ser fuente
desde la que se obtengan los conocimientos. Bien al contrario, la información
surge fragmentada desde una multitud de fuentes, o tiene que ser creada por el
propio niño o niña. El producto del proceso de reflexión del niño o niña no es
original en el sentido absoluto del término, pero el modo en el que lo descubre
y adquiere sentido en relación a su propia existencia, ciertamente lo es.
ejemplos podemos ver que el material para los desafíos intelectuales surge en el curso de los
acontecimientos de la vida diaria; en la conversación, con la curiosidad, surge
de la observación, a través del juego y la investigación que se despliega al
desarrollar un tema de interés. De hecho, creemos que es prácticamente
imposible aislar el pensamiento reflexivo de otras actividades. Los niños y
niñas de un modo sencillo y proactivo reflexionan en el contexto de su propio
pensamiento y buscan información en un
ámbito en el que parecía contradictorio, incierto y errático; construyendo,
evaluando, descartando o mejorando las hipótesis, identificando la información
que falta y buscando los medios para descubrir más, hasta que llegan a una
conclusión satisfactoria. Las oportunidades para poner en
práctica este aprendizaje en situaciones de aprendizaje informal se incrementan
con toda probabilidad, debido a que no existe ninguna autoridad, ni una figura
docente. No hay una figura que monopolice en sí misma la cualidad de ser fuente
desde la que se obtengan los conocimientos. Bien al contrario, la información
surge fragmentada desde una multitud de fuentes, o tiene que ser creada por el
propio niño o niña. El producto del proceso de reflexión del niño o niña no es
original en el sentido absoluto del término, pero el modo en el que lo descubre
y adquiere sentido en relación a su propia existencia, ciertamente lo es.
Estos ejemplos muestran cómo niños y niñas utilizan
algunas de las técnicas de pensamiento reflexivo, tales como la formulación de
problemas, experimentación, construcción de hipótesis y evaluación, entre otras. De hecho, suponen un testimonio
práctico de la eficiencia del aprendizaje informal el que incluso niños y niñas
en edades muy tempranas sean capaces de emplear estas estrategias con tanta
soltura. Quizás las han visto en la práctica desde el mundo de los adultos,
quizás las han aprendido a través de la lógica implícita del lenguaje — palabras
como “debido a”, “por qué y “dado
que… por tanto”, que trasladan en su propio significado un modo de mirar el
mundo que los niños y las niñas adoptan a medida que van dominando el manejo
del idioma. Quizás las facultades
cognitivas se desarrollan como parte integral del proceso de culturización, una
línea que fue desarrollada por Dewey al razonar que la formación de los hábitos
a través de los entornos sociales incluye aquellos del pensamiento racional en
la creación de organismos adaptados al medio. (Dewey citado en Biesta 2006, p. 71). La
diferencia es que Dewey, junto con la mayoría de los representantes del
pensamiento filosófico educacional asume
que la escuela es el vehículo de adaptación a ese entorno cultural. Nosotros,
por el contrario, proponemos que el pensamiento crítico y la apertura mental
son completamente elementos integrantes de una adaptación cultural al entorno
desde un punto de vista informal, sin necesidad de recurrir a ninguna otra
fuente que no sea la propia experiencia del individuo en su entorno cotidiano. Ciertamente,
para encontrar oportunidades en las que se provoque este tipo de pensamiento la
existencia de un curriculum planificado en la escuela es totalmente
innecesario, y más bien podríamos argumentar que inhibe su desarrollo.
algunas de las técnicas de pensamiento reflexivo, tales como la formulación de
problemas, experimentación, construcción de hipótesis y evaluación, entre otras. De hecho, suponen un testimonio
práctico de la eficiencia del aprendizaje informal el que incluso niños y niñas
en edades muy tempranas sean capaces de emplear estas estrategias con tanta
soltura. Quizás las han visto en la práctica desde el mundo de los adultos,
quizás las han aprendido a través de la lógica implícita del lenguaje — palabras
como “debido a”, “por qué y “dado
que… por tanto”, que trasladan en su propio significado un modo de mirar el
mundo que los niños y las niñas adoptan a medida que van dominando el manejo
del idioma. Quizás las facultades
cognitivas se desarrollan como parte integral del proceso de culturización, una
línea que fue desarrollada por Dewey al razonar que la formación de los hábitos
a través de los entornos sociales incluye aquellos del pensamiento racional en
la creación de organismos adaptados al medio. (Dewey citado en Biesta 2006, p. 71). La
diferencia es que Dewey, junto con la mayoría de los representantes del
pensamiento filosófico educacional asume
que la escuela es el vehículo de adaptación a ese entorno cultural. Nosotros,
por el contrario, proponemos que el pensamiento crítico y la apertura mental
son completamente elementos integrantes de una adaptación cultural al entorno
desde un punto de vista informal, sin necesidad de recurrir a ninguna otra
fuente que no sea la propia experiencia del individuo en su entorno cotidiano. Ciertamente,
para encontrar oportunidades en las que se provoque este tipo de pensamiento la
existencia de un curriculum planificado en la escuela es totalmente
innecesario, y más bien podríamos argumentar que inhibe su desarrollo.
Conclusiones
El estudio de la educación autónoma abre toda una serie de incógnitas sobre
la naturaleza del aprendizaje, al tiempo que hace surgir preguntas inquietantes
sobre las bases en las que descansa la teoría educacional más generalizada. Estas preguntas no son nuevas. Desde el
campo de la filosofía de la educación muchas de las líneas de pensamiento
reflejan aquello que hemos podido observar de un modo empírico. Nos referimos a
cuestiones que se plantean cómo interactúan los niños y niñas con el mundo que
les rodea, y cómo esta integración puede considerarse aprendizaje, de modo que
muestra señales que indican que se está produciendo un “buen” aprendizaje.
la naturaleza del aprendizaje, al tiempo que hace surgir preguntas inquietantes
sobre las bases en las que descansa la teoría educacional más generalizada. Estas preguntas no son nuevas. Desde el
campo de la filosofía de la educación muchas de las líneas de pensamiento
reflejan aquello que hemos podido observar de un modo empírico. Nos referimos a
cuestiones que se plantean cómo interactúan los niños y niñas con el mundo que
les rodea, y cómo esta integración puede considerarse aprendizaje, de modo que
muestra señales que indican que se está produciendo un “buen” aprendizaje.
Nuestra investigación desafía la consideración del
aprendizaje como una actividad separada, definible, deliberada y más bien
sugiere que el aprendizaje en sí es el que debe ser analizado de un modo
radicalmente distinto. Desde un punto de vista empírico, el aprendizaje puede
cubrir una multitud de formas, situaciones, actividades y matices de la
autoconciencia de manera que identificar cuándo un niño o niña está o no
aprendiendo, lo que está aprendiendo y cómo lo están haciendo se convierte en
una tarea imposible de llevar a la práctica. Como consecuencia, tenemos que debatirnos en
la arena de si “educación”, “enseñanza” y “aprendizaje” como entidades
separadas suponen realmente conceptos con alguna validez fuera del ámbito del
modo formal de transmisión del conocimiento
aprendizaje como una actividad separada, definible, deliberada y más bien
sugiere que el aprendizaje en sí es el que debe ser analizado de un modo
radicalmente distinto. Desde un punto de vista empírico, el aprendizaje puede
cubrir una multitud de formas, situaciones, actividades y matices de la
autoconciencia de manera que identificar cuándo un niño o niña está o no
aprendiendo, lo que está aprendiendo y cómo lo están haciendo se convierte en
una tarea imposible de llevar a la práctica. Como consecuencia, tenemos que debatirnos en
la arena de si “educación”, “enseñanza” y “aprendizaje” como entidades
separadas suponen realmente conceptos con alguna validez fuera del ámbito del
modo formal de transmisión del conocimiento
Ciertamente no encajan con las circunstancias y actividades que cubre
nuestra investigación en la que parece más preciso y más correcto decir que los
niños simplemente crecen en casa. Las estructuras que sirven para describir y
explicar la educación formal no son sólo irrelevantes sino que promueven la
creación de barreras para avanzar en la construcción de nuestro entendimiento
de este fenómeno.
nuestra investigación en la que parece más preciso y más correcto decir que los
niños simplemente crecen en casa. Las estructuras que sirven para describir y
explicar la educación formal no son sólo irrelevantes sino que promueven la
creación de barreras para avanzar en la construcción de nuestro entendimiento
de este fenómeno.
Gran parte de la dificultad al razonar sobre el aprendizaje informal está
en la ausencia de un vocabulario preciso y eficaz. Al tiempo que preferimos
evitar términos tales como “enseñanza” “estudiante” “curriculum” “esfuerzo”,
nos vemos, sin embargo, forzados a utilizarlos por ausencia de alternativas. Quizás ha
llegado el momento de desarrollar un nuevo vocabulario basado en una nueva
epistemología del aprendizaje. Uno que sea capaz de trazar los términos
del debate sobre cómo aprenden los niños que incluya un entendimiento más
amplio, que no descanse en lo que nos es impuesto desde un punto de vista
formal, ni tampoco en cuanto a las coordenadas del tiempo y los objetivos
correlativos como única forma de su evaluación. Esta conversación que
reproducimos entre un inspector de educación y un progenitor, capta la esencia
de estas perspectivas cualitativamente divergentes. La madre ha decidido antes
de que llegue el inspector que va a ser sincera sin intentar aparentar que su
vida responde a las expectativas del inspector.
en la ausencia de un vocabulario preciso y eficaz. Al tiempo que preferimos
evitar términos tales como “enseñanza” “estudiante” “curriculum” “esfuerzo”,
nos vemos, sin embargo, forzados a utilizarlos por ausencia de alternativas. Quizás ha
llegado el momento de desarrollar un nuevo vocabulario basado en una nueva
epistemología del aprendizaje. Uno que sea capaz de trazar los términos
del debate sobre cómo aprenden los niños que incluya un entendimiento más
amplio, que no descanse en lo que nos es impuesto desde un punto de vista
formal, ni tampoco en cuanto a las coordenadas del tiempo y los objetivos
correlativos como única forma de su evaluación. Esta conversación que
reproducimos entre un inspector de educación y un progenitor, capta la esencia
de estas perspectivas cualitativamente divergentes. La madre ha decidido antes
de que llegue el inspector que va a ser sincera sin intentar aparentar que su
vida responde a las expectativas del inspector.
Así que dije “No hacemos nada. Simplemente vivimos nuestra vida”. Y él dijo
“De acuerdo. Cuando los niños se ponen a escribir, ¿lo hacen en algún cuaderno
de ejercicios o en papeles sueltos?” Yo le contesté ‘‘Sólo escriben con algún propósito concreto; escriben cartas, hacen listas y escriben lo que les apetece” así que dijo ‘‘¿Y las mates?’’ Respondí ‘‘Manejan
la paga y las utilizan cuando cocinamos” (Thomas y Pattison 2008, p. 36).
“De acuerdo. Cuando los niños se ponen a escribir, ¿lo hacen en algún cuaderno
de ejercicios o en papeles sueltos?” Yo le contesté ‘‘Sólo escriben con algún propósito concreto; escriben cartas, hacen listas y escriben lo que les apetece” así que dijo ‘‘¿Y las mates?’’ Respondí ‘‘Manejan
la paga y las utilizan cuando cocinamos” (Thomas y Pattison 2008, p. 36).
Nuestro desafío se centra en desarrollar
conceptos filosóficos y teóricos sobre el aprendizaje que resulten tan flexibles
y dinámicos como los entornos de aprendizaje que hemos descrito. Y todo ello,
sin olvidar el eterno debate sobre cómo conseguir que el aprendizaje escolar
sea más efectivo, existe una necesidad de iniciar una investigación que persiga
un mejor entendimiento del aprendizaje como parte integral de la cultura en la
que se incardina.
conceptos filosóficos y teóricos sobre el aprendizaje que resulten tan flexibles
y dinámicos como los entornos de aprendizaje que hemos descrito. Y todo ello,
sin olvidar el eterno debate sobre cómo conseguir que el aprendizaje escolar
sea más efectivo, existe una necesidad de iniciar una investigación que persiga
un mejor entendimiento del aprendizaje como parte integral de la cultura en la
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[1] Nuestro interés no descansa en valorar la
adecuación de los valores competitivos, éticos y las visiones del mundo que
puedan transmitirse a niños y niñas dentro de las familias. Mientras que estas
cuestiones pueden considerarse parte esencial de debates en profundidad sobre
la educación convencional, ocupan un lugar distinto en la educación en casa,
más cercanos a cuestiones relativas a las libertades civiles y la integridad de
la vida familiar. De cualquier modo, el tema va más allá de los límites de este
trabajo en el que nos concentramos únicamente en la adquisición de conocimientos y de ciertas habilidades y
capacidades.
adecuación de los valores competitivos, éticos y las visiones del mundo que
puedan transmitirse a niños y niñas dentro de las familias. Mientras que estas
cuestiones pueden considerarse parte esencial de debates en profundidad sobre
la educación convencional, ocupan un lugar distinto en la educación en casa,
más cercanos a cuestiones relativas a las libertades civiles y la integridad de
la vida familiar. De cualquier modo, el tema va más allá de los límites de este
trabajo en el que nos concentramos únicamente en la adquisición de conocimientos y de ciertas habilidades y
capacidades.